Publicado en Revista Ñ, 17.09.16

¿Puede un historiador dedicado a entender el pasado, ser a la vez un ciudadano activo y comprometido? Hay sin duda un conflicto de intereses, perceptible en tantos historiadores militantes que reparten condenas y bendiciones y hacen tabla rasa con lo que el pasado tiene de específico. Frente a ellos, los buenos historiadores aceptan el dicho del gran Marc Bloch: el trabajo del historiador es comprender, no juzgar.

En ese sentido José Luis Romero es un caso especial. Ruggiero Romano ha dicho que era historiador de una única idea, desarrollada a lo largo de su vida. Como ciudadano también tenía una idea, humanista, liberal y socialista, ordenada por un juicio moral. Lo singular es que ambas se entrelazaban, en una tensión productiva que lo hizo ser a la vez un gran historiador y un ciudadano notable.

Dedicado al estudio de la cultura occidental, se concentró particular al papel de las ciudades y de la mentalidad burguesa, cuyo origen encuentra en el siglo XI, en el seno del mundo feudal. En algunos libros, como Estudio de la mentalidad burguesa, y en muchos artículos delineó su desarrollo hasta su crisis, en la primera mitad del siglo XX. Proyectó transformar estos esbozos en una serie de volúmenes, de los cuáles solo concluyó Crisis y orden en el mundo feudal y Latinoamérica, las ciudades y las ideas. Paralelamente se dedicó a la historia argentina, movido por sus preocupaciones ciudadanas pero con la convicción de que su formación de medievalista le permitía entender mejor la historia de su país.

En toda su obra fue conformando una idea sobre el sentido de esta historia, de la “gran curva del proceso” que podía imaginar. En 1966, al concluir La revolución burguesa en el mundo feudal, advirtió al lector que, “aunque se ocupa de una época distante, este libro ha sido pensado para comprender el mundo actual, o mejor, el oscuro proceso en el que se elabora y constituye la situación de nuestro tiempo”, al cabo de la cuál quizá se produciría “la consumación de ciertos principios”: la universalización del humanismo burgués, encarnado en la democracia liberal y en el socialismo.

Tratándose del presente, lo suyo era una opinión, pero no la creía especulativa o teleológica, sino fundada en un riguroso trabajo de análisis empírico. La historia es, a su modo, una “maestra de la vida”: su consejo permite esclarecer las circunstancias del presente, del momento en que cada uno debe tomar una decisión y elegir un camino.

Me parece que esta capacidad suya para empalmar sin conflicto el rigor historicista y la búsqueda del sentido es en parte resultado de la completa integración entre la historia que quería hacer y su propia vida, no solo en el momento del compromiso ciudadano sino en la existencia cotidiana. Cada circunstancia, cada experiencia, aún las triviales, le servía para desarrollar y enriquecer su idea del pasado y el presente. Todo era una “fuente”. El historiador no descansaba cuando leía novelas policiales, marcando lo que que tenía que ver con su tema, cuando trabajaba en su jardín, y reflexionaba sobre el origen experiencial de la idea burguesa de naturaleza, o cuando a viva voz cantaba tangos, cuya filosofía poética decantaba finalmente en alguna observación sobre los ideales y formas de vida de los argentinos. 

Quienes lo trataron lo recuerdan como una persona muy sociable, que conversaba largo y tendido con todo el mundo. Recuerdo por ejemplo las largas charlas con dos albañiles italianos, uno comunista y filósofo y el otro  fascista y amante de la ópera. No era ni ocio ni tiempo perdido. Puedo percibir fácilmente, en muchos de sus trabajos, el modo como había exprimido a sus interlocutores, bebiendo de su experiencia y volcándola en alguno de los muchos casilleros de su inmenso emprendimiento intelectual.

José Luis Romero fue lo que en su tiempo se llamaba un intelectual comprometido, vigilante y activo.  La “filiación histórica del presente” era el punto de partida de “la acción inevitable y perentoria”, guiada por un imperativo moral. Destacó ese imperativo en las figuras que admiraba: Alejandro Korn, Alfredo Palacios, y sobre todo Sarmiento, quien además de comprender la “historia profunda” fue “un infatigable militante, movido por un inexcusable sentido del deber”.

Todos ellos pertenecían a lo que llamó la “aristocracia intelectual”, naturalmente reunida en las universidades. En nuestro país, como en toda América latina, tocaba a las universidades y a esta elite del pensamiento reflexionar sobre los problemas polìticos, supliendo las deficiencias de las declinantes elites sociales. 

¿En que momentos pasó de la reflexión a la acción? Solo cuando creyó ver en juego algo importante, que justificaba postergar su trabajo. En los años treinta militó en el campo anti fascista y en 1945 se afilió al partido Socialista. Disintiendo con la interpretación de su partido, en 1946 escribió que Perón había sido votado por los trabajadores y la clase media -habituales votantes socialistas-, porque él conocía cómo hablarles, una capacidad que el socialismo había perdido y que debía recuperar. Ese año publicó Las ideas políticas en Argentina, donde se esfuerza por comprender las claves de la “sociedad aluvial”, de la que habían abrevado el radicalismo y el peronismo.

En 1955, y a propuesta de la Federación de Estudiantes, fue designado rector de la Universidad de Buenos Aires. Fueron meses de febril actividad.  En medio de la conflictiva situación académica y del enfrentamiento con el ministro Dell Oro Maini por el tema de las universidades privadas, pudo imprimir a la UBA un rumbo modernizador que se prolongó hasta 1966.  En 1956, apenas concluida su tarea como rector, los jóvenes socialistas, preocupados por llevar a los trabajadores peronistas una propuesta de izquierda, lo elevaron a la conducción del partido Socialista, junto con figuras como Alfredo Palacios y Alicia Moreau de Justo. Asumió su responsabilidad con dedicación y convicción pero sin demasiado gusto, y en 1962 se alejó del partido.

Por entonces fue elegido decano de la Facultad de Filosofía y Letras, donde finalmente había encontrado su lugar como profesor, creando el Centro de Historia Social. Además de impulsar la renovación académica, debió afrontar una tarea más difícil: canalizar la creciente politización estudiantil, que desbordaba el marco institucional. Lo hizo exitosamente, debido a su autoridad moral y también a su prestancia física y decisión. Recuerdo que una vez hizo frente a un grupo peronista “pesado” y probablemente armado, que había irrumpido en el Aula Magna; le ordenó a su jefe -resultó ser el mítico “Pocho”Rearte- que “se mandara mudar” y, asombrosamente fue obedecido. Pudo hacer esto hasta 1965 cuando, rebasado por estos conflictos, optó por retirarse de la universidad y volver a su casa, su jardín y su artesanal trabajo de historiador.

En suma, vivió la tensión entre la comprensión del historiador, que busca el matiz del gris, y la acción del ciudadano, que juzga y toma decisiones. Nunca lo vi dudar. Por el contrario, creía que sus decisiones se fundaban en una correcta apreciación de las circunstancias, y que ante cada encrucijada, debía simplemente elegir el camino debido, el que le indicaba su juicio moral.

Uno de los libros proyectados de refería precisamente a esta compleja relación entre el hombre y su pasado. No se si habría logrado resolver de manera teórica la tensión entre la comprensión y el juicio moral. Pero estoy convencido de que, en términos personales, logró una coherencia bastante excepcional entre el historiador y el ciudadano.

(*) Historiador. Investigador principal del Conicet

Fuente Página 12 – 17/09/2016 –

"Días oscuros para la democracia brasileña": así sintetizó The New York Times las consecuencias de la destitución (impeachment) de la presidente Dilma Silva Rousseff. Un resultado cantado: en abril un leak mostraba al vice Michel Temer ensayando el discurso de asunción de la presidencia. Había un consenso generalizado sobre los cargos: irrelevantes para The New York Times, de menor cuantía para Financial Times; minucia contable para El País que explicaba: el retraso por parte del Gobierno en reembolsar un pago efectuado por un banco público a un programa estatal. Son las "pedaladas" que han usado todos los presidentes; sin duda Fernando Henrique Cardoso hoy con sus tucanos la vanguardia del ataque a la presidente. También Para The Economist se usó "un pretexto flojo (flimsy) aunque perfectamente legal", que contradice su correcta definición anterior: "los presidentes solamente pueden ser destituidos por actos criminales cometidos durante su mandato corriente. No hay prueba contra la Presidente?y ninguno cree que se haya enriquecido?El impeachment llevaría a una caza de brujas." Además en un sistema no parlamentario aceptar esto como proceso constitucional equivale a reconocer que un poder legislativo puede imponer lo que se le ocurra. Queda claro: se formalizó una decisión tomada mucho antes inventando una causa en una conducta habitual que permite a pocos lo que se niega a muchos: "proibido mais tolerable": se rechaza a Dilma lo que se acepta para sus juzgadores. Ocurrió contra el presidente Lula con el mensalâo: su antecesor Fernando Henrique le imputaba comprar votos de legisladores, lo hecho casi públicamente por él para lograr su reelección. Con Dilma, ni los más duros invocaron la corrupción; era obvio: de los 81 senadores/jueces, 47 son procesados por corrupción y 15 condenados. Elemental sentido común: Eduardo Cunha abandonó la presidencia de la Cámara de Diputados por una cuenta suiza con cinco millones de dólares de coimas de Petrobras, aunque se le permitió seguir como principal atacante.
¿Y Dilma? No es ajena a esta tragicomedia. El famoso Joâo Santana resumió lo que sería un presagio: "Votaron a una persona y eligieron a otra". Dilma asumió el 1 de enero de 2015 designando ministro a Joachim Levy, chicagoboy y banquero para cumplir el programa liberal del derrotado Aecio Neves. Como en 1999: Fernando Henrique venció a Lula sosteniendo la paridad del real con el dólar; asumió y se produjo la devaluación que propugnaba Lula. Dilma fue más allá: dejó la economía a Levy y las negociaciones políticas a Temer. Había ignorado las relaciones externas: en los primeros seis meses de 2015 viajó más que en esos cuatro años anunciando privatizaciones y apertura comercial como ocurrió en Estados Unidos junto a Obama. Reconoció públicamente los reclamos del capital: 9 veces dijo humildad y 12 diálogo. Pretendía ser otra ante una crítica generalizada: carece de carisma, competencia y humildad, inexperta, arrogante, autócrata, carácter violento, retó públicamente al Banco Central y no ocultó su disgusto con aliados que dejarían el barco ante su debilidad.
Lava Jato y el juez Moro aceleraron la destitución que lograda se pretende esfumarla: lo han dicho ministros ya renunciados de Temer cuyo rumbo será el de sus apoyos y los tucanos con J.Serra en Itamaraty sonriendo a Obama. Lava Jeto ha corrido el velo sobre la corrupción endémica que uniendo hipocresía y cinismo es motor de la política, la justicia y el gran capital. No es cierto que el PT sea un principal responsable pero sí lo es que no ha mantenido la limpidez que lo prestigió. Debe autocriticarse y es necesario pues es el único partido político y único representante de los de abajo: aceptar a la corrupción como el principal desafío. El vicepresidente de Bolivia ha dicho: si se infecta un dedo hay que cortarlo; a los movimientos populares no se les acepta lo que es norma en los que responden a los intereses creados. El PT no lo entendió pero no está muerto y es difícil que Temer supere el rechazo actual.

* Director del Instituto de Estudios Brasileños de la Untref.
 

Ante la aparición de ciertos “neodesarrollistas” Decidí releer ¿Qué nos hace más Nación?,  de Horacio García Bossio, publicado por la editorial La Cooperativa de la Universidad de Lanús, el libro más completo que se ha publicado en nuestro idioma sobre la temática teórica del desarrollo en el mundo y cómo se gestó con un sentido estrictamente nacional e integrador en nuestro país durante la presidencia del doctor Arturo Frondizi ,con la elaboración colaboración teórica y la puesta en práctica de su principal asesor Rogelio Frigerio. Pero la total falta de comprensión por parte de las Fuerzas Armadas, de los partidos opositores e incluso de parte de la Iglesia y del sindicalismo, de lo que era y debía ser la Argentina en ese  Mundo en transición a fines de la década del cincuenta y comienzo de los sesenta, frustraron al país dar el salto cualitativo del subdesarrollo al desarrollo, grave error que todavía no pudo ser reparado, sumiéndonos en una situación política-social y económica tal, que resulta de difícil explicación y comprensión para el resto del mundo. 

Siguiendo la exposición de García Bossio, afirma que Rogelio Frigerio,  intuía apasionadamente que no existía un horizonte más allá del presente inmediato, con la convicción dramática de quien sabía que no se repetiría otro instante para dar ese salto cualitativo que podía depositar a la Argentina en ese lugar largamente merecido. Así, desgranaba sus sentencias en su obra Las condiciones de la victoria, como quien se sentía un pionero, que abría caminos de una política nueva –el desarrollismo- y que al mismo tiempo debía teorizar sobre la propia praxis. Porque sabía como compañero de proyecto y asesor personal del presidente Arturo Frondizi (1958-1962) que el recurso escaso era, precisamente el tiempo. Y si ese despegue, que llevaría al país a un lugar de privilegio, no se daba en el corto plazo, las endebles condiciones de la victoria se desmoronarían y la nación quedaría subsumida en el lamentable estatuto del subdesarrollo.

Así las cosas, los términos de la disyuntiva eran evidentes en la perspectiva frondizista-frigerista, y los dos dirigentes estaban convencidos de que nunca como hasta 1958 se habían dado las condiciones necesarias para realizar simultáneamente la expansión y la independencia económica (el llamado take.off, o sea el salto hacia el desarrollo, y al mismo tiempo, asegurar los vínculos de unidad nacional y popular mediante la integración, evitando con el mismo impulso transformador el atraso económico y el caos político. Parafraseando otros discursos y otras banderas –a las que hacían suyas, resignificándolas- el binomio gobernante enarbolada sus propias categorías: grandeza o miseria; patria o colonia; integración o disgregación, democracia auténtica o dictadura implacable.

En ese tiempo,  las preguntas se hundían en la opinión pública como una daga filosa: ¿somos un país rico o pobre? ¿petrolero o con petróleo no explotado? ¿una nación minera o simplemente con minerales ¿con una estructura industrial o agroimportadora?. Porque de qué servía ser potencialmente desarrollado si se seguían reproduciendo las conductas de sumisión y de dependencia. ¿Para qué seguir defendiendo un discurso idealista nacionalizante si los recursos básicos que llevaba a a verdadera liberación estaban enterrados en el subsuelo  sin poder ser extraídos? ¿Para qué nacionalizar burocráticamente las decisiones mientras se debían importar esos mismos recursos que alentaban y permitían la verdadera emancipación? En otras palabras, como dice Garcia Bossio, dentro del desafío frondizista-frigerista, la cuestión se debatía en esta pregunta esencial; ¿qué nos hace más nación?.

De modo tal, que el “desarrollismo” surgió como un proyecto de política económica dentro de un sector de intelectuales y políticos que alcanzó amplia difusión, especialmente en los países llamados “periféricos” durante las décadas de 1950 y 1960. Porque el notable auge económico de posguerra y la división bipolar del mundo de la Guerra Fría, introdujo la posibilidad de la transformación de las estructuras económicas de los países que el eufemismo sesentista utilizaba para clasificar a algunas naciones del Tercer Mundo, mediante el crecimiento económico sostenido medido en términos del PBI, a partir de la industrialización de las hasta entonces economías primarias-exportadoras. Pero aquí comienzan las diferencias conceptuales porque crecimiento y desarrollo no tenían el mismo significado para todos los que lo empleaban. Los “desarrollistas”, Arturo Frondizi y Rogelio Frigerio en nuestro país y Juscelino Kubitschek y Helio Jaguaribe en Brasil, afirmaban que el desarrollo implicaba que la industria pesada les aseguraría a sus naciones un lugar entre los países poderosos del planeta.Kubitschek sostenía en 1956 que su objetivo era la expansión, el fomento y la instalación de las industrias que el Brasil necesitaba para su total y verdadera liberación económica.

Claro está, que el carácter multiforme del concepto de desarrollo generó diversas aproximaciones conceptuales. En un primer abordaje se lo concibió como un corpus epistemológico entre los economistas y científicos sociales, quienes se basaban en las tesis de la transferencia del conocimiento cuantitativamente acumulativo, desde los laboratorios y centros de investigaciones ubicados en los países desarrollados hacia sus colegas del mundo subdesarrollado.  Y su andamiaje ideológico, que presuponía cumplir con los parámetros e índices ideales que debían alcanzar los países para penetrar en una suerte de círculo virtuoso, incluía la firma convicción de que dicho desarrollo sería progresivo, continuo y objetivo, es decir sin la interferencia dañina de las ideologías políticas que perturbaran esa marcha sostenida hacia el progreso.

*Diplomático, escritor y periodista

Desde hace unas cuantas décadas esta idea de un "pacto social" merodea la política. Los que la mencionan imaginan, en realidad, un gran acuerdo de corporaciones que bajo un perverso sistema de representatividad lograría que todos estuvieran satisfechos, fundamentalmente en materia económica.

Quienes deliran con este tipo de ensayos sociológicos tienen una mirada fascista porque asumen con absoluta irresponsabilidad que la sociedad se puede clasificar en grupos de intereses homogéneos y que entonces todo se puede resolverse mediante una simple negociación.

Ese patético modo de ejercer la política, que lamentablemente cuenta con muchos adeptos, supone que participarán de esa mesa los trabajadores a través de los sindicatos, las organizaciones de empresarios y obviamente el gobierno, con todos sus estamentos, agregando también a las instituciones religiosas y sociales, y adicionalmente a las provincias y a los municipios.

Vaya coincidencia. Todos los sectores que auspician este tipo de alquimias se sienten automáticamente convocados a ese gran desafió, y obviamente esperan ser protagonistas de esa vital instancia, asumiendo que disponen de muchos méritos para ocupar ese sitial y tomar decisiones por los demás.
Por políticamente incorrecto que resulte, hay que decir que esta forma de concebir la vida en comunidad, legitimando las decisiones de las cúpulas de una cofradía es eminentemente impráctica y profundamente inmoral.

Los sindicatos no defienden los intereses de todos los trabajadores, sino solo a los de sus agremiados. Aun en el caso de las centrales sindicales, que agrupan a muchos sectores del trabajo, su heterogeneidad geográfica y laboral, les impide sintetizar la totalidad de las voluntades.

Por poderoso que parezca un gremio, lo cierto es que muchos trabajadores no están afiliados, algunos por una voluntad explícita de no querer ser de la partida y otros porque ni siquiera tienen un empleo registrado y por lo tanto no se rigen por las reglas de los convenios colectivos.

En el empresariado sucede algo bastante similar. Por trascendente que resulte una entidad, la misma solo abarca a una fracción de la actividad emprendedora. Las organizaciones de los industriales, productores primarios y también de servicios estarán incluidas, pero no existe institución alguna que pueda contener efectivamente a todos los actores.

Ese tan mentado "pacto social", no es ni más ni menos que una simplificación que no encaja en la realidad. No existe mecanismo alguno que permita resumir tantas ideas de la sociedad bajo un formato sectorial.

Cada una de estas corporaciones, intentará tironear para su lado, protegiendo sus inquietudes, inclinando la balanza según su conveniencia y asumiendo una dinámica peligrosa que induce a repartir tajadas de una torta fija, en vez de pensar en como hacerla crecer para que todos ganen.

La lógica de quienes estimulan este tipo de intrincados contratos sociales, es que los personajes se repartirán el botín, todos estarán conformes con lo logrado y por esa razón cumplirán con lo prometido.

La ingenuidad de los intelectuales que pergeñan estos engendros es que los sindicatos conseguirán mejoras y no reclamaran nada por algún tiempo. Los empresarios establecerán precios moderados y producirán más a cambio de pautas salariales sensatas mientras el gobierno no les aumente impuestos y mantenga aranceles impidiendo el ingreso de competidores externos.

En ese contexto todos actuarán buscando sacar partido de ese esquema, pero existe una imperdonable omisión que deja afuera a los ciudadanos que no participan al no disponer de una institución seria que los defienda.
Alguien dirá que los políticos deben interpretar a la gente. Pues no parece necesario ahondar demasiado en esta cuestión aportando argumentos adicionales para demostrar que esto no se verifica en el presente.

Los que defienden la idea de este tipo de componenda tienen una concepción fascista de la política. Para ellos la gente gobierna a través de las corporaciones de la que forman parte en un sistema indirecto de castas.

Muchos han demonizado al mercado. No lo han hecho inocentemente. Detestan la presencia de múltiples decisores, aman la utopía de las certezas y odian la incertidumbre que emana de las decisiones individuales.

Es cierto que algunos le tienen una fobia ideológica al mercado. Su sola mención los crispa y les genera un espontaneo e instintivo rechazo. Pero otros solo no logran comprender como funciona a diario ese complejo mundo en el que cada individuo vota con sus determinaciones personales.

El único gran pacto eficiente, sustentable y factible al que puede aspirar una sociedad es el que nace de la combinación pacífica de esas decisiones individuales en el que se conjugan las siempre cambiantes preferencias de cada persona defendiendo sus propias e intransferibles percepciones.

Es probable que algún distraído pueda seguir soñando con lo improbable y sostenga que los sindicatos, el gobierno, los credos, y el empresariado pueden lograr un acuerdo que represente a todos los ciudadanos.

Los que conforman esos grupos de presión saben que eso no es cierto, pero están dispuestos a aprovechar esta infantil perspectiva para sacar el máximo provecho sectorial posible gracias al poder que provee esa visión.

Los hechos no se modifican por mero voluntarismo y las variables económicas no obedecen a las negociaciones espurias. Ignorar a la gente solo consigue esconder los problemas, postergarlos, pero jamás logra resolverlos. Si eso fuera posible ya habría ocurrido hace tiempo y la historia reciente dice exactamente lo contrario. Por mucho que moleste a tantos el mercado sigue siendo el único modo de lograr un pacto social genuino

*Periodista.Consultor Privado en Comunicación, Analista Político,Conferencista Internacional, Presidente de la FUNDACIÓN CLUB DE LA LIBERTAD, Miembro de la Comisión Directiva de la RED POR LA LIBERTAD,Columnista de INFOBAE en Argentina,Columnista de DIARIO, EXTERIOR de España, Columnista de EL CATO de EEUU,Conductor del los ciclos radial  y televisivo EXISTE OTRO CAMINO.Ha publicado más de 470 artículos en 15 países de habla hispana

Premio a la Libertad de la Fundación Atlas 2006

Premio Periodista del Año de Corrientes, por Fundación Convivencia en 2002 y 2011

Premio Corrientes por la labor periodística en 2013

No podemos hacernos los distraídos con el grave problema de la decadencia de la educación.
No basta con enfocarlo únicamente en adecuaciones, deserciones y tantas otras de la mejores intenciones. 
Este proceso comenzó hace largo tiempo pero no afectó a mi generación que gozó de una solida formación en la educación  publica en los tres niveles.

Los maestros en aquel momento tenían prestigio merecido, con reconocimiento y respeto de la sociedad.

¿Que hacer?  Es necesario ir al fondo del problema; mirar a otras sociedades que hoy consagran profesionales de una calidad que aseguran su futuro.

¿ Donde ? En el mundo y con nuestros vecinos. En Chile egresa un gran numero de ingenieros; más de 200 por cada 100 abogados y en nuestro país por cada 100 profesionales del derecho se reciben menos de 50 ingenieros. Es decir más para pleitear y menos para construir.

Otros ejemplos de experiencias destacables son Singapur y Shangai.
Miremos sin miedo pero seriamente nuestro grave problema pues compromete nuestro futuro y determina qué país tendrán las futuras generaciones.

*Abogado – Diputado Nacional (mc)

Semblanza del filósofo vasco, autor -entre otros importantes libros: Del sentimiento trágico de la vida.

Miguel de Unamuno nació en Bilbao el 29 de septiembre de 1864. Estudió Filosofía y Letras en la Universidad de Madrid, obteniendo la calificación de Sobresaliente a sus diecinueve años. Al año siguiente, se doctora con una tesis sobre la lengua vasca: Crítica del problema sobre el origen y prehistoria de la raza vasca, en la que anticipa sus posturas contrarias a las pretensiones y afirmaciones extravagantes del nacionalismo vasco de la época.

El 31 de enero de 1891 se casa con Concha Lizárraga, de la que estaba enamorado desde niño, y quien le dio ocho hijos.  Pasa los meses invernales dedicado a la preparación de unas oposiciones para una cátedra de Griego en la Universidad de Salamanca, que obtiene. Y en 1901 es nombrado rector de dicha Universidad.

En 1914 el ministro de Instrucción Pública lo destituye del rectorado por razones políticas, convirtiéndose Unamuno en mártir de la oposición liberal. En 1920 es elegido por sus compañeros decano de la Facultad de Filosofía y Letras.

Condenado a dieciséis años de prisión por injurias al Rey, la sentencia no llegó a cumplirse. Y  en 1921 es nombrado vicerrector. Sus constantes ataques al rey y al dictador Primo de Rivera hacen que éste lo destituya nuevamente y lo destierre a Fuerteventura en febrero de 1924.

El 9 de julio es indultado, pero él se destierra voluntariamente a Francia; primero a París y, al poco tiempo, a Hendaya, en el País Vasco francés, hasta el año 1930, año en el que cae el régimen de Primo de Rivera.

A su vuelta a Salamanca, entró en la ciudad con un recibimiento apoteósico y la República lo repone en el cargo de Rector de la Universidad salmantina. Sin embargo, el escritor e intelectual, que en 1931 había dicho que él había contribuido más que ningún otro español —con su pluma, con su oposición al rey y al dictador, con su exilio…— al advenimiento de la República, empieza a desencantarse.

No obstante, en 1935 es nombrado ciudadano de honor de la República. Pero fruto de su desencanto, expresa públicamente sus críticas a la reforma agraria, a la política religiosa,a la clase política, al gobierno, a Azaña…

Vivencias

Al iniciarse la guerra civil, apoya inicialmente a los rebeldes, pero sin embargo el entusiasmo por la sublevación muy pronto se torna en desengaño, especialmente ante el cariz que toma la represión en Salamanca.

Y ya entonces se arrepiente públicamente de su apoyo y en los  actos de celebración en Salamanca del "Día de la Raza" el 12 de octubre de 1936, en el Paraninfo de la Universidad, tras una serie de discursos Unamuno criticó duramente la rebelión, sentenciando al final: "Venceréis, pero no convenceréis. Venceréis porque tenéis sobrada fuerza bruta; pero no convenceréis, porque convencer significa persuadir.

Ese mismo día, la corporación municipal se reunió de forma secreta para firmar el decreto de destitución de Unamuno como rector.

Ahora hagamos una breve aproximación personal e intelectual al autor de “Del Sentimiento Trágico de la Vida” y de “Vida de Quijote y Sancho”, entre tantos otros estupendos ensayos, novelas (nivolas), obras de teatro  y poemarios que produjo durante su riquísima vida intelectual.

Pero menciono esos dos títulos porque fueron los que tuve la suerte de leer cuando tenía 17 años, es decir cuando, tal vez por la edad, uno adhiere a algo o a alguien de una manera total, o lo rechaza del todo.

Obviamente, yo adherí de manera absoluta a ese extraordinario pensador y mi admiración intelectual por él no menguó a pesar del paso de las décadas,  de todo lo vivido y leído desde entonces. Y creo que dichos textos deberían ser de lectura, si no obligatoria, al menos muy recomendada a los jóvenes en el último año de la enseñanza secundaria, como una escuela de  autenticidad de vida, de integridad ética y de pensamiento.

Mucho se ha escrito sobre Unamuno, y no puedo dejar de mencionar el valioso ensayo de José Ferrater Mora, el de Ezequiel de Olaso (“Los nombres de Unamuno”), y el excepcional trabajo “El drama religioso de Unamuno” del padre Hernán Benitez, quién decía de don Miguel que tenía un corazón católico y una cabeza protestante.

Influencias

Así también me llamó mucho la atención su admiración por Kant y por Kierkegard, que lo llevó a estudiar nada menos que el danés, más su respeto y compasión por Spinoza, de quien decía: “Como a otros les duele una mano o un pie o el corazón, o la cabeza, a Spinoza le dolía Dios. ¡Pobre hombre!”

Pero a él también le dolía Dios. 

Vestía con un ascetismo tal que le bastaba un traje color azul de corte clerical, que nunca se supo si fue el único, y unos zapatos bajos. No fumaba ni bebía.  Se bañaba de madrugada, con agua helada. A las ocho de la mañana, invariablemente, daba su clase de griego, sin seguir ningún programa, apegado al fervor por el texto, y al terminar, contestaba su correspondencia, que no debió ser poca si se considera su anhelo de saber y decirlo todo.

Dice Hernán Benítez que cuando comenzó el estudio de Unamuno creyó que se las iba a ver con un sofista de peligro, con un nihilista solapado, con un calamburero tal y como lo pintan tantos libros y articulos escritos en los últimos años (década del 40 al 50). Pero a medida que avanzaba en el estudio, se fue persuadiendo de que la verdad era todo lo contrario. Y agregaba Benítez,  que hombre de una pieza y honrado como el que más, por amor a la verdad, don Miguel había peregrinado por todos los caminos de la sabiduría, tragándose montañas de papeles, llamando a todas las puertas del saber, mendigando luz, más luz, como Goethe moribundo.

Por las noches, leía y escribía sus artículos y relatos. Aprendió idiomas para leer los textos sin mediar traducciones, y eso lo llevó a estudiar latín, griego, inglés, alemán, italiano y, como antes dijimos, hasta el danés para leer a Kierkegaard. Fue asimismo lector asiduo de Ibsen, Melville,  Leopardi,  y se dueñó de Cervantes. Pero también conocía muy bien la literatura latinoamericana, sobre la que quiso preparar un volumen dedicado a sus fervores principales: Bolívar y Sarmiento, entre otros.

Borges, que siempre dijo que  Ortega era un hombre que pensaba bien pero que escribía mal, en un artículo publicado en El Hogar en 1937 afirmó de Unamuno , que era el primer escritor de nuestro idioma, calificando a “El sentimiento trágico de la vida”, como punto capital de las letras hispanas. 

Como Ortega y como Nietzsche, Unamuno fue también un filósofo asistemático. Para él la filosofía estaba en el orden de las preguntas y no de las respuestas, que suelen cambiar con los siglos, de acuerdo a gustos o hallazgos.

Final del camino

Por eso supo desde su juventud que su filosofía no sería escéptica ni dogmática y que respondería, ante todo, a un método de cuestionamiento que pondría en la vida el valor supremo.

En lugar de avalar la razón, Unamuno legitimó el dolor existencial de la duda.

Epistemológicamente atribuía a la verdad una condición pragmática: "Verdad es lo que se cree de todo corazón y con toda el alma. ¿Y qué es creer algo de todo corazón y con toda el alma? Obrar conforme a ello…". Verdad no es aquello en sí sino lo que en cada hombre está siendo de modo transformador. Dentro de este orden, la inmortalidad sería la recompensa por el encuentro personal con la verdad.

Los últimos días de su vida (de octubre a diciembre de 1936) los pasó Unamuno bajo arresto domiciliario en su casa de Salamanca, y ya viudo, en un estado de resignada desolación, desesperación y soledad. Para morir el 31 de diciembre de 1936, a los 72 años. Como pocos había amado hasta el delirio  su tierra,  su lengua,  su historia,  su Dios…En su lápida alguien se atrevió a plasmar estas líneas: "Méteme Padre Eterno en tu pecho / misterioso hogar / dormiré allí pues vengo deshecho del duro bregar"

*Periodista, escritor y diplomático

“Niño bomba provoca muerte de 51 personas”. La noticia nos alarma, genera dolor y profunda tristeza. ¿Qué sucede con la niñez y nuestro futuro? 

“La educación supone transmisión de valores y una educación neutral es un contrasentido”, afirma Jaume Trilla, profesor titular de Teoría e Historia de la Educación de la Universidad de Barcelona. Esa premisa la hemos experimentado en nuestra propia educación e induce a ser conscientes sobre qué tipo de valores transmitimos a nivel familiar, institucional y social. 

En este caso tomamos uno de esos niveles: el sistema educativo formal. Éste es uno de los canales masivos por donde circulan las ideas y la cultura imperante en cada época. En ciertos casos las prácticas pedagógicas son producto de una educación racional que, asociada a la revolución tecnológica, centra su atención en la transmisión de conocimientos y procedimientos necesarios para la producción científica o la capacitación para el trabajo.

La transmisión de valores suele formar parte del 'currículum oculto' o estar escrita en planificaciones y objetivos escolares pero con escaso arraigo en las prácticas sistemáticas y conscientes de docentes, alumnos y padres. 

Una educación para la paz implica la formación de valores humanos. Ésta es una herramienta fundamental para que el avance tecnológico y la interrelación de diferentes culturas sea un símbolo de construcción y no de devastación, como lo es hoy en ciertos casos. La pregunta necesaria es: ¿cuál es la importancia de incluir los valores humanos para una cultura de paz en la educación formal?

El cultivo de valores humanos incide en los procesos que conducen al aprendizaje de cualquier contenido educativo (teórico, práctico o actitudinal). Es el nivel más profundo desde el que responde el alumno ante un aprendizaje propuesto, porque se relaciona con sus vivencias y concepciones personales y también sobre el mundo que lo rodea.

Hoy existen corrientes pedagógicas y ciertos organismos educativos (gubernamentales y no gubernamentales) que incluyen conceptos como: ‘aprender a vivir’, ‘aprender a ser’, ‘aprender a vivir juntos’, ‘cultura de la paz’, ‘enseñar la convivencia democrática’. También se propone un abordaje integral de los contenidos a enseñar, es decir, tener en cuenta todas las dimensiones del ser humano. Esto se sintetiza en aspectos básicos del aprendizaje que la Unesco sintetizó en aprender a: conocer, hacer, ser y a vivir juntos. Al comenzar el siglo XXI, Edgar Morin aporta en su informe elaborado para la Unesco “Los siete saberes necesarios para la educación del futuro” (2002).

Entre estos menciona: ‘enseñar la condición humana’ (comprender la unidad y, al mismo tiempo, la diversidad del fenómeno humano), ‘enseñar la identidad terrena’ (tener conciencia del destino planetario), ‘enseñar la comprensión’ (enseñar la comunicación humana y la necesidad, a escala planetaria, de la comprensión mutua), ‘la ética del género humano’ (comprender el desenvolvimiento conjunto de las autonomías individuales, de la participación comunitaria y de la conciencia de pertenecer a la especie humana).

La adquisición de estos saberes básicos no se reduce a una etapa de la vida o a los sistemas formales sino que se prolonga a lo largo de la existencia y en diferentes roles sociales. Desde este enfoque, enseñar la condición humana y la ética del género humano resulta básico en la educación para la paz. 

A nivel teórico, existe consenso sobre la necesidad de educar en valores humanos. Sin embargo son escasos los proyectos y las prácticas pedagógicas insertas en los sistemas educativos que respondan a tal demanda con rigor científico y creatividad. Entre las causas que provocan esta situación podemos mencionar:

La falta de un marco teórico unificado al cual referirse, a la hora de elegir entre los distintos métodos de intervención, para la formación y el cambio de actitudes en los alumnos.

 La práctica evidencia un abordaje ocasional y asistemático, sin planificación, de su enseñanza y evaluación, por lo que ha formado parte del currículum oculto.

 La educación en valores y para la paz, al ser un contenido transversal, plantea la necesidad de áreas curriculares abiertas y transdisciplinarias en contraposición al abordaje clásico de la división de las ciencias.

Los sistemas educativos y la sociedad en general están excesivamente preocupados por el dominio de la racionalidad instrumental. Todo lo que no tenga un análisis costo-beneficio, inversión-resultado, eficiencia máxima, se pone en tela de juicio. En educación superior, esta situación se profundiza por la necesidad de formar profesionales competentes y expertos en determinadas áreas.

La incidencia del entorno social y de la historia del alumno evidencian que la educación para la paz y en valores humanos no es sólo responsabilidad de los sistemas educativos institucionalizados sino de quienes desarrollan funciones de liderazgo en todos los niveles de la sociedad.

El diagnóstico precedente muestra la necesidad de encontrar nuevos y operativos modos de educar en valores humanos y para la paz en los sistemas educativos formales. 

Los doctores Gardner y Armstrong expusieron la teoría de las inteligencias múltiples. En total son nueve, y cada uno de los alumnos puede desarrollar varias de estas inteligencias acorde a sus tendencias naturales y esfuerzo sostenido.

Los tipos de inteligencias que describieron son lingüística o verbal; lógico-matemática; visual-espacial; interpersonal; musical; corporal kinestésica; intrapersonal; naturista; trascendente o espiritual. Este último tipo de inteligencia requiere un abordaje holístico, es común a todos los individuos y está vinculado al cultivo de los valores humanos. 

La inteligencia trascendente o espiritual es un dato antropológico, no es cuestión de fe o creencias. “La espiritualidad sea laica o religiosa es una riqueza del ser humano que no se puede desestimar”, afirma Francesc Torralba, autor del libro Inteligencia Espiritual (Barcelona, 2010).

Los sistemas educativos formales, especialmente los estatales y laicos, han desestimado este tipo de desarrollo porque se ha relacionado lo trascendente o espiritual con lo religioso exclusivamente. Esta consideración debe ser revisada. Se es espiritual porque se practican valores humanos como la honestidad, la tolerancia, la solidaridad, el respeto, la responsabilidad. De este modo se habilita el marco adecuado para una cultura de paz.

Los sistemas educativos formales requieren ámbitos de trabajo específicos de “educación para la paz”. Espacios que se incluyan con un tiempo semanal, con contenidos axiológicos generales o universales y con lineamientos locales acorde a las problemáticas que presenta cada momento y contexto. Es esperanzador avizorar docentes y alumnos comprometidos con el desarrollo de valores humanos y que transitan por el camino de la paz como forma de vida.

                                                                       Viernes, 9 de septiembre de 2016

*Educadora y máster en Docencia Universitaria

En este programa Omar López Mato entrevista a Francisco M Goyogana acerca de la publicación de su magnífico libro “SARMIENTO FILÓSOFO” https://www.youtube.com/watch?v=kyY3K_XF5L4

 “Tenemos Historia”, es un programa de radio emitido por FM 95.5 Concepto, de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires.
Fue creado y es conducido por Emilio Perina, con la colaboración de Omar López Mato. E

Reseña del libro de J. Armando Caro Figueroa (Editorial Cosmosalta, agosto de 2016). En venta en www.mercadolibre.com.ar

1.

Hacia mediados de los años de 1970, Salta se vio ensombrecida por detenciones ilegales, torturas, voladuras de viviendas, secuestros, asesinatos, exilios y otros actos de “cacería del enemigo”, que ocurrieron en un escenario signado por una enconada lucha interna entre las fracciones del peronismo local que, de una u otra forma, reconocían relaciones de pertenencia con estructuras de ámbito nacional.

Como ocurriera a lo largo y ancho de la Argentina, una ola de creciente violencia contaminó también la política salteña hasta subordinarla al puro ejercicio del terror.

Si bien los acontecimientos locales carecieron de la intensidad que alcanzaron en otros núcleos urbanos y rurales, las organizaciones armadas sedicentemente peronistas (“Montoneros”) y marxistas (“Ejército Revolucionario del Pueblo”) y las fuerzas armadas por el Estado desataron una escalada que terminó con el experimento del “segundo peronismo” reemplazándolo por una feroz dictadura.

2.

Han transcurrido cuarenta años y la producción historiográfica, los debates, las memorias y también las actuaciones judiciales están permitiendo reconstruir y analizar los trágicos acontecimientos argentinos y el proceso político nacional que les diera marco.

Hechos contrastados, memoria y análisis de los acontecimientos centrales que vivieron los salteños a lo largo de la década 1966/1976, son materia y herramientas de este libro de J. Armando CARO FIGUEROA sobre historia y política provinciana y nacional.

3.

El autor se exilió en España 1976 y asesoró primero a la UGT y luego al Gobierno socialista (1988). Fue Secretario de Trabajo del Presidente Alfonsín, Ministro de Trabajó del Presidente Menem y Vicejefe de Gabinete del Presidente de la Rúa (2001).

En 2015 escribió un “Tratado sobre la huelga y el derecho de huelga” que publicó LA LEY. Prepara un nuevo libro: “Estalla la convertibilidad”.

Salta, agosto de 2016.    

Publicado en La Nación, 16 de junio de 2010)

 A fines del siglo XIX el Estado argentino encaró una tarea extremadamente compleja: hacer a los argentinos. Su instrumento principal fue la escuela, y su éxito constituyó uno de los logros más contundentes que la Argentina exhibió en su primer Centenario. Cien años después, la escuela deberá encarar un desafío similar: volver a hacer a los argentinos. Pero ahora, y a diferencia de hace cien años, deberá hacerlo en el contexto de una sociedad empobrecida y segmentada, y con el débil respaldo de un estado carcomido interiormente y escaso de ideas y proyectos.

Estado y educación en el primer Centenario

Desde las décadas finales del siglo XIX, la educación formó parte de las prioridades del Estado. Era aquel un Estado en construcción, dirigiendo una sociedad a la que la inmigración masiva estaba haciendo de nuevo. Los dirigentes políticos vivieron la circunstancia irrepetible de la “ingeniería social”: poder llevar adelante, sin fuertes oposiciones, un proyecto para la nación, en el que la educación tenía un papel fundamental.

En esa materia, se enfrentó con dos competidores. Uno era la Iglesia, que por entonces no tenía fuerza institucional suficiente para ofrecer una alternativa, aunque desde entonces se dedicó a construirla, y con éxito. El otro eran las organizaciones de las colectividades extranjeras, especialmente la italiana, preocupada por educar italianamente a los hijos de los inmigrantes. No era un problema menor, como mostró Lilia Ana Bertoni. La carta de triunfo del Estado fue ofrecer un servicio educativo a todas luces excelente. Las escuelas palacio de fines de siglo, que aún subsisten, son uno de los muchos ejemplos de esa preocupación. El Estado ganó la competencia con amplitud.

¿Cuáles eran las tareas que el estado asignaba a la educación en esa sociedad en formación? Lo básico es bien conocido: la enseñanza sería obligatoria, gratuita, común y laica. Se trataba de hacer un gran esfuerzo para ofrecer a todos los niños la misma posibilidad de una enseñanza excelente. Una enseñanza que los capacitara para desarrollarse en una sociedad competitiva, y que desarrollara en ellos la valoración del esfuerzo y el trabajo, y la confianza en el reconocimiento del mérito. Una enseñanza donde los exámenes eran parte central del aprendizaje.

Pero había otra función: hacer a los argentinos. Los argentinos no nacieron en 1810, ni se hicieron argentinos espontáneamente, sino por obra del estado educador. Hasta la segunda mitad del siglo XIX el problema se limitaba a integrar en una comunidad nacional imaginaria a porteños, salteños o cuyanos. Pero desde entonces se complicó y amplificó, con la llegada de las masas de piamonteses, calabreses y napolitanos, gallegos, catalanes y andaluces, sirio libaneses,  montenegrinos, suecos, suizos… Hacer a los argentinos, a partir de esa muchedumbre babélica, se convirtió en un problema central para el Estado, quien aceptó a regañadientes que los padres difícilmente se nacionalizarían -tales fueron los atractivos términos de la oferta inmigratoria- pero apostó a los hijos y a la escuela.

Allí, los hijos de los inmigrantes aprendieron la “lengua nacional”, la geografía nacional y sobre todo la historia nacional. Los hijos de inmigrantes, que en su casa hablaban con sus padres y abuelos, quizás en su lengua, sobre su pasado y sus tradiciones, aprendieron que su historia en realidad comenzaba en 1810, que su héroe patrio era San Martín, que personajes como Rivadavia, Rosas o Mitre eran parte de su historia y de sus problemas.

Se trataba además de una historia moral, con un mensaje acerca de las instituciones y el valor de la ley, apoyada por una sólida enseñanza del civismo. De modo que además de argentinos, se formaron ciudadanos, aptos para reclamar sus derechos y ejercerlos. Un historiador se admira de la calidad de semejante “invención” historiográfica, y de la eficacia de su transmisión. Un ciudadano empieza diciendo: así se hizo la Argentina.

El proyecto escolar fue parte del proceso más amplio, complejo y espontáneo de

Construcción  de una nueva sociedad, al que la educación contribuyó a moldear. El resultado fue una sociedad caracterizada por su capacidad para incorporar e integrar, a los migrantes externos, luego a los internos y finalmente a los de los países limítrofes. Lo hizo en primer lugar asegurándoles trabajo y oportunidades. Como no había tradiciones estamentales o de linaje, salvo en el estrecho sector de las elites, lo que se construyó fue una sociedad básicamente móvil, que a mediados del siglo XX había completado su democratización. Muchas veces se ha subrayado que la Argentina fue un país de clases medias, una singularidad en el contexto hispanoamericano. La idea es correcta, pero no en términos estáticos -una franja en una pirámide social- sino como imagen de una

sociedad  en la que los hijos normalmente estuvieron mejor que sus padres. La educación fue uno de los principales instrumentos de ascenso, y el estado puso al alcance de todos  una educación excelente.

Sociedad, Estado y educación hoy

Si comparamos aquella argentina con la actual, saltan a la vista dos grandes diferencias. De la integración y movilidad social hemos pasado a la polarización y la segmentación. Por su parte, el estado ha perdido su rumbo y su potencia, y ni puede ni sabe cómo modificar la situación actual. Si bien este cambio se incubó a lo largo del siglo XX, el gran quiebre se ha producido a mediados de la década de 1970.

A lo largo del siglo XX, el estado desarrolló una relación ambigua e impura con las grupos de intereses de la sociedad, y terminó convirtiéndose en un botín, disputado por corporaciones que habían colonizado sus oficinas y ministerios. En el caso de la educación, la principal es la Iglesia, que otrora tuvo la intención de convertir al estado en confesional, pero que desde mediados del siglo XX se concentró en desarrollar su propio sistema educativo, financiado por el estado, cuyo crecimiento ha acompañado la declinación de la escuela pública. La otra gran corporación son los gremios docentes, cuyos modos de funcionamiento constituyen hoy un serio problema para la escuela.

Pero además, desde 1975 y hasta hoy -con la salvedad de los años de Alfonsín, que al respecto fueron neutros- distintas políticas, con diferentes intenciones, coincidieron en un resultado común: desarmar el Estado, sus agencias, su funcionariado, sus normas, su ética, su capacidad de pensar. En la educación, esto se tradujo en el abandono de la función directriz del estado nacional y en la reducción de recursos presupuestarios, clara señal de que la educación había dejado de estar entre sus prioridades. Un caso típico fue el de la transferencia de las escuelas y colegios a las provincias, generalmente sin los recursos correspondientes. A eso se agregó, en los años noventa: la reforma educativa.

Hubo en ella un esfuerzo valioso de actualización de los contenidos, pero se le agregó una reestructuración de los ciclos -la EGB, el polimodal- cuya necesidad no era evidente y cuyos costos fueron altísimos. Se sostuvo que era necesario un cimbronazo institucional, para que cada docente cambiara sus rutinas. Quizá sea así en otros contextos. Pero en la Argentina de los años noventa, lo que se hizo fue destruir lo que había sin tener los medios de construir algo nuevo. Esa fue la contribución más importante del Estado a la crisis de la escuela pública, a la que por entonces decidió considerar como la escuela de los pobres.

Con respecto a la sociedad, coexisten hoy tres mundos separados: una minoría muy rica, un gran sector de pobres y otro gran sector de clases medias, sobrevivientes de la vieja Argentina, y tradicionales animadoras del viejo proyecto educativo. Entre estas clases medias, un sector muy amplio apreció tradicionalmente la calidad de la escuela pública y  sobre todo valoró su carácter común y su contribución a la integración social y a la formación de ciudadanos. Su acelerado deterioro, notable en las dos últimas décadas, llevó a la mayoría de ellos a enviar a sus hijos a escuelas privadas; quizá no se entusiasman con sus orientaciones culturales ni se ilusionan con su nivel pedagógico, pero aprecian que al menos las clases se dictan. Esta deserción de las clases medias ha hecho una contribución importante a la crisis de la escuela pública, reservándola para quienes no pueden pagar otra.

La gran novedad de la sociedad argentina es la formación de un mundo de la pobreza. Al principio fue el resultado de la desocupación y la retirada del estado. Hoy es un mundo que tiene su propia lógica de reproducción y que no se disolverá simplemente con mayor oferta de empleo. En el mundo de la pobreza está desapareciendo la idea del trabajo regular, con todo lo que implica en términos de organización social, y la cultura del esfuerzo, el mérito y el logro han perdido su antigua significación. Por otra parte es un mundo donde el Estado legal tiene poca presencia, aunque la acción ilegal de sus agentes sea importante. Una zona gris, en los términos de Javier Auyero, en donde los términos de lo lícito y lo ilícito significan poco. Finalmente, es un mundo de renovado movimiento migratorio, proveniente de provincias argentinas y de países limítrofes. Un mundo babélico, de comunidades étnicas con una cierta tendencia a la autoregulación.

Qué hacer con la escuela

Paradójicamente, la escuela es una de las partes del Estado que mejor ha resistido el vendaval destructor. Que hasta cierto punto conserva su institucionalidad, su normativa, su personal, con una dosis de calificación y de ética burocrática. De hecho, un Estado en retirada le confía hoy a sus escuelas para pobres y a sus docentes la función de la inclusión, de la contención. Le pide infinidad de cosas: que alimente, que cuide de la salud, que se haga cargo de las situaciones familiares, y eventualmente que eduque. Ha habido, sobre todo en los últimos diez años, una decisión de subordinar las prioridades educativas a las de la inclusión y la contención, a costa de los valores del saber y el aprendizaje, del mérito, el logro y hasta el trabajo. Una buena función, sin duda, si solo se trata de una reproducción menos dolorosa y conflictiva del mundo de la pobreza.

Una transformación de ese mundo requiere otra política. Por cierto, la escuela no puede resolver el problema de la pobreza, pero tiene una función esencial en un proyecto más amplio. Implicaría para la escuela un desafío no menor que el de 1900. Se trata de enseñar de modo tal que los niños pobres quieran hacer el esfuerzo de modificar ese mundo. Se trata de enseñar los saberes necesarios, que no son necesariamente los más actuales. Se trata de recuperar uno que, de manera sorprendente, la democracia ha radiado: la alfabetización constitucional, la enseñanza de la ley. Pero lo decisivo está en las prácticas, las actitudes y los valores. Hay que enseñar que ser alumno es un trabajo.

Que se aprende con esfuerzo. Que en la enseñanza hay logros, y hay méritos que deben ser reconocidos. Y también exigencias, exámenes, estándares mínimos y promociones que no son automáticas. Varias corrientes pedagógicas han sembrado sospechas sobre estas palabras, pero con ellas se construyeron los buenos sistemas educativos, en el capitalismo y en el socialismo.

Finalmente, se trata de volver a atraer a la escuela pública a las clases medias que la han abandonado, ofreciéndole otra vez una enseñanza de tanta o más calidad que la escuela privada. Se trata de integrar a ellos y a los pobres en un universo común. Contra la corriente de una sociedad segmentada, se trata, otra vez, de hacer a los argentinos. Es un desafío tan grande como el que enfrentó la escuela de 1900 con los inmigrantes.

Como entonces, es necesario en cualquier proyecto para la nación. Pero por supuesto, no es suficiente.

*Historiador. Miembre del Club Plítico Argentino